A DOS POLOS…. ¡COMO EL IMÁN!
domingo, 12 de abril de 2009Así, por ejemplo fue sencillo notar, al pasar los años, que hubo dos modelos ciertamente marcados en la didáctica que viví. Uno característico de las asignaturas relacionadas con la especialidad de la carrera, en las que generalmente la clase transcurría entre mantenerse adherido a la silla, atender a la explicación “somera” del tema correspondiente a la clase, tomar apuntes de los aspectos más relevantes y los ejercicios numéricos desarrollados u orientados en clase por el profesor y plantear dudas e inquietudes sólo relacionadas con la resolución de ejercicios cuando el profesor diera indicaciones de que podían ser planteadas
No obstante, en los últimos dos años de carrera en el área de matemática (cálculo, análisis matemático, estadística y probabilidad) integraron a la dinámica de clase el diseño y realización de actividades didácticas (por parte de los estudiantes) para la enseñanza de algunos temas, así como se incorporó la lectura reflexiva de novelas matemáticas como “El tío Petros y la conjetura de Goldbach” y “El último teorema de Fermat”, mientras que en física se introdujo una de las actividades que más han marcado mi formación y mi actual ejercicio profesional: el diseño, montaje y uso de experiencias sencillas de física como herramienta para la elaboración de prácticas de laboratorio de física, en la cual sucede la participación abierta de otras personas pues funge como una actividad pública. Del mismo modo, la exposición de productos en computación: “softwares educativos” permitió la participación de familiares, amigos y otras personas allegadas a la comunidad estudiantil.
Mientras que, un segundo modelo se hacía típico de las asignaturas humanísticas, a menudo mal llamadas “pedagógicas”, que se desarrollaban en el programa; en las cuales era usual encontrarse con actividades participativas, donde se observaba frecuentemente la formación de equipos de trabajo como parte de la dinámica de clase, la estructuración de investigaciones aunadas a la posterior exposición y discusión reflexiva con el curso. Asimismo, fue frecuente encontrar en estos espacios, una comunicación real entre los participantes educativos (docente y estudiantes) además de la producción de trabajos que implicaban la creatividad como: mapas mentales, escenificaciones artísticas, simulaciones, producciones escritas… entre otros.
Puntualizando, puede decirse que las estrategias educativas utilizadas por los docentes durante el pregrado fueron:
- En las asignaturas de especialidad (matemática y física): la clase magistral, exposición y explicación de temas, resolución de ejercicios, desarrollo de talleres (actividades grupales o individuales de resolución de ejercicios en el aula), sesiones de laboratorio, elaboración de software educativos, lectura y reflexión de novelas matemáticas, realización de ferias experimentales, exposición de experiencias sencillas y cotidianas relacionadas con física.
- En las áreas humanísticas: las exposiciones, trabajos de investigación, discusiones y análisis grupales, mapas conceptuales, mapas mentales, conferencias, foros, ferias o exposiciones públicas, elaboración de álbumes, observaciones, prácticas de campo, actividades que beneficien a algunos grupos o comunidades.
De tales actividades, han sido de mi especial agrado y valoración las investigaciones profundas, el trabajo de campo (con comunidades o grupos a los que se les pueda beneficiar), el diseño y montaje de software educativos y ferias de ciencia, la elaboración de mapas mentales ya que me parecen actividades que van más allá del estudio de un tema, pues permiten el aporte personal a cada producto además de que por lo general involucra a otras personas. Por otra parte permiten a cada persona mostrar sus habilidades y explotar sus potencialidades, así como propicia la motivación de otros hacia el estudio de áreas científicas o tecnológicas.
A pesar de que ha habido actividades que han resultado en extremo atractivas, no encuentro en ese conjunto de experiencias aquellas que me hayan parecido menos pues de una u otra manera me han permitido formarme y aprender, a excepción en aquellos trabajos (que fueron muy escasos) en los que hubiera de transcribirse la información sin realizar ningún tipo de análisis o trabajo real, pues me resulta insulso y nada productivo.
Por otra parte, en contraposición a esta bipolaridad pedagógica en la carrera de pregrado, los materiales diseñados o utilizados por los docentes para llevar a cabo las actividades pedagógicas resultan comunes a la mayoría de ellos: tiza, pizarrón, guías de ejercicios o teóricas, libros referenciales o básicos según el área, material de lectura (artículos, capítulos de libros), talleres.
En general estos materiales y estrategias han obedecido a la intención de conllevar al desarrollo de los contenidos programáticos, el cumplimiento de las actividades evaluativas y el logro de los objetivos inherentes a la cátedra, desligados al contexto o necesidades individuales y grupales de los participantes, en los cuales priva la necesidad de que los estudiantes reciban la información y “aprendan” en el sentido de poder decir esos tópicos ya fueron vistos lo cual no necesariamente implicaría la aprehensión y comprensión por parte del estudiante sino, más bien, como indicador de que el docente ya lo explicó o le hizo llegar la información, sea cual fuere el medio que hubiese utilizado. Concibiendo la clase como momento de transmisión de información, en el que los contenidos son esencialmente cognoscitivos y el contexto queda fuera de lugar pues el conocimiento se considera universal, es decir, el contenido es inmutable por lo cual la actividad didáctica es igual para cualquier grupo desligado de su contexto.
A nivel de postgrado tanto las actividades como los recursos no han variado sustancialmente. No así, la intención docente pareciera acercarse más a las aspiraciones de los estudiantes al tiempo que la dinámica de clase ha virado hacia la comunicación multidireccional del grupo más que como espacio unidireccional de transmisión de información. Asimismo, se han incluido elementos tecnológicos con mayor protagonismo que en pregrado, la libertad de crear y dar aportes ha sido aumentada y el hecho pedagógico ha trascendido de la clase a la sesión de aprendizaje o momento de formación como un espacio abierto y flexible, pero aún sin llegar a particularizar las estrategias o incluir aspectos culturales que permitan contextualizar mayormente la actividad pedagógica.
En conclusión, considero que el nivel de participación y protagonismo estudiantil, generalmente, responde al interés personal de cada estudiante, al rol que asume y la importancia que otorga a las actividades formativas en las que interviene, aunque la exteriorización de los logros o aprendizajes individuales pueden verse limitados por el ambiente formativo y la dinámica pedagógica, lo cual restringe la capacidad de compartir las ideas, pensamientos, información y experiencias, así como empobrece el hecho educativo al no permitir aprender de los demás.
Tendencias didácticas del aprendizaje postmoderno
miércoles, 1 de abril de 2009Faviola Pabón
La preocupación por la calidad de la educación y sus procesos, ha sido un tema de interés a especialistas o estudiosos de los principios pedagógicos, quienes parten del hecho de que es el individuo quien aporta la dinámica de transformación y de adaptación a las nuevas exigencias sociales, valiéndose de los recursos tecnológicos disponibles que permitan considerar nuevas tendencias didácticas (el conectivismo, la inteligencia colectiva, la singularidad, el knowledge managment, el sharismo, el aprendizaje distribuido, el aprendizaje situado y el aprendizaje abierto, entre otros) orientadas a un aprendizaje con enfoque postmoderno y para el siglo XXI.
En estas tendencias didácticas, prevalecen ciertos aspectos comunes y distintivos que influyen en el proceso de aprendizaje del individuo, entre estos tenemos:
Aspectos comunes:
- Parte del hecho de que son tendencias didácticas para alcanzar un aprendizaje con enfoque postmoderno, de carácter innovador y ajustado a las exigencias de la actual sociedad.
- Aplicación de las TIC en la generación del conocimiento innovador.
- De carácter individual, colectivo y colaborativo.
- Permiten el desarrollo de elementos de interacción a través de medios computacionales.
- De libre y fácil acceso a los usuarios.
- Promueven el intercambio cultural
- Consideran el uso de las TIC como herramientas de apoyo a la labor didáctica para generar y compartir conocimiento sin restricciones geográficas y temporales.
- Formas innovadoras de abordar las nuevas tendencias pedagógicas que exigen la sociedad y la modernidad.
Aspectos distintivos:
Pese al conjunto de elementos comunes, las nuevas tendencias didácticas del aprendizaje postmoderno difieren en ciertos aspectos, siendo estos:
Conectivismo:
Es una teoría que sienta sus bases en el análisis de las limitaciones del cognitivismo, conductismo y constructivismo, para explicar el efecto de las TIC en el medio educacional. Permite la evolución del conocimiento en forma de red, con tendencia plural y de gran potencialidad.
Inteligencia Colectiva:
Aspecto que tiene incidencia en la toma de decisiones consensuadas en los estudios de las Ciencias, computación y comportamiento colectivo. Supera los niveles de inteligencia del grupo, busca un orden de complejidad y armonía mayor al grupo. Busca una relación simbiótica, en la cual las partes se benefician.
La singularidad:
Aspecto que permite hipotetizar el progreso tecnológico y el cambio social, visionando un desarrollo técnico y superación de la inteligencia humana, contrarrestando su capacidad en la promoción del conocimiento.
El knowledge managment:
Tiene carácter organizacional y empresarial, también aplicado a la educación. Esta orientado a la transferencia de conocimientos y experiencias entre miembros, valiéndose del diseño de herramientas (software), para brindar un aprendizaje corporativo, identificando, recogiendo y organizando el conocimiento, de modo de facilitarlo.
El Sharismo:
Forma de construir conocimiento, partiendo de las aplicaciones de la Web 2.0 y orientado a mejorar la comunicación, desarrollo del sentido de colaboración, comprensión mutua y la interacción de los participantes. Respeta la individualidad y promueve la inteligencia conectiva de naturaleza humana.
Aprendizaje Distribuido:
Se caracteriza por presentar aspecto colaborativo, promoviendo el trabajo en equipo. Hace uso de puntos de encuentro abiertos a académicos, investigadores, estudiantes y publico en general. Permite la creación de espacios de aprendizaje en red, flexible y participativo, acelerando los procesos de investigación en menor tiempo y con menor esfuerzo. Se promueve un conocimiento colectivo.
Aprendizaje Situado:
Aprendizaje basado en un entorno virtual en 3D, creando escenarios y contextos relacionados con los contenidos educativos para construir conocimientos con alta dependencia cognitiva y social. El aprendizaje que se alcanza es de tipo extrínseco e intrínseco.
Aprendizaje Abierto:
Producto de la interacción con materiales y recursos educativos ofrecidos libre y abiertamente. Generan aprendizajes de contenidos.
Aprendizaje Autónomo:
Se ajusta a la adecuación de los contenidos de las nuevas tendencias pedagógicas, a través de esquemas que promuevan formas del pensamiento. Busca resolver conflictos recurriendo al uso de la memoria humana para establecer relaciones y validar el conocimiento. Presenta carácter individual y complejo, precediendo al aprendizaje colaborativo.
De lo antes expuesto, se puede inferir, que las tendencia didácticas para el aprendizaje bajo el enfoque post moderno, responden a las necesidades del mundo vertiginoso en el que estamos sumergidos, es por ello, que nuevas generaciones deberán estar preparados con nuevos conocimientos e ideales para asumir nuevos retos, los cuales deben ser asumidos con perspectiva científica, tecnológica y reflexiva, que le permitan construir su propio conocimiento, con sentido innovador, motivador, crítico, analítico, colectivo y colaborativo. Las tendencias que se presentan, guardan una estrecha relación en cuanto a la forma de abordar la construcción del conocimiento y/o promoción de los aprendizajes, sin embargo, divergen en ciertos aspectos de la instrumentación, dado que algunas están orientadas a campo académico, laboral, personal, empresarial y/o organizacional.
Visión sobre los procesos de Aprendizaje en Educación Superior
sábado, 21 de marzo de 2009
Durante los próximos días, los participantes del Seminario "Construcción de Experiencias de Aprendizaje Bajo el Enfoque Dialógico Comunicativo" en el marco de la Maestría en Educación mención Informática y Diseño Instruccional de la ULA publicarán en este espacio las reflexiones sobre la orientación educativa de sus respectivos procesos de aprendizaje en Educación Superior (pregrado y posgrado), centrándose especialmente en interrogantes como: las principales estrategias que han utilizado los docentes para promover el aprendizaje, las 5 estrategias que más y que menos han llamado su atención, el tipo de recursos didácticos utilizado por el común de sus profesores, el tipo de materiales diseñado por el común de sus profesores, la consideración del En la planificación didáctica contexto, la cultura, las costumbres y las características particulares de los participantes en la planificación didáctica, la naturaleza de los contenidos, la partición de la comunidad y/o la familia en la planificación de la universidad y las cátedras; y el nivel de participación de los participantes en las experiencias de aprendizaje.
