A DOS POLOS…. ¡COMO EL IMÁN!
domingo, 12 de abril de 2009Así, por ejemplo fue sencillo notar, al pasar los años, que hubo dos modelos ciertamente marcados en la didáctica que viví. Uno característico de las asignaturas relacionadas con la especialidad de la carrera, en las que generalmente la clase transcurría entre mantenerse adherido a la silla, atender a la explicación “somera” del tema correspondiente a la clase, tomar apuntes de los aspectos más relevantes y los ejercicios numéricos desarrollados u orientados en clase por el profesor y plantear dudas e inquietudes sólo relacionadas con la resolución de ejercicios cuando el profesor diera indicaciones de que podían ser planteadas
No obstante, en los últimos dos años de carrera en el área de matemática (cálculo, análisis matemático, estadística y probabilidad) integraron a la dinámica de clase el diseño y realización de actividades didácticas (por parte de los estudiantes) para la enseñanza de algunos temas, así como se incorporó la lectura reflexiva de novelas matemáticas como “El tío Petros y la conjetura de Goldbach” y “El último teorema de Fermat”, mientras que en física se introdujo una de las actividades que más han marcado mi formación y mi actual ejercicio profesional: el diseño, montaje y uso de experiencias sencillas de física como herramienta para la elaboración de prácticas de laboratorio de física, en la cual sucede la participación abierta de otras personas pues funge como una actividad pública. Del mismo modo, la exposición de productos en computación: “softwares educativos” permitió la participación de familiares, amigos y otras personas allegadas a la comunidad estudiantil.
Mientras que, un segundo modelo se hacía típico de las asignaturas humanísticas, a menudo mal llamadas “pedagógicas”, que se desarrollaban en el programa; en las cuales era usual encontrarse con actividades participativas, donde se observaba frecuentemente la formación de equipos de trabajo como parte de la dinámica de clase, la estructuración de investigaciones aunadas a la posterior exposición y discusión reflexiva con el curso. Asimismo, fue frecuente encontrar en estos espacios, una comunicación real entre los participantes educativos (docente y estudiantes) además de la producción de trabajos que implicaban la creatividad como: mapas mentales, escenificaciones artísticas, simulaciones, producciones escritas… entre otros.
Puntualizando, puede decirse que las estrategias educativas utilizadas por los docentes durante el pregrado fueron:
- En las asignaturas de especialidad (matemática y física): la clase magistral, exposición y explicación de temas, resolución de ejercicios, desarrollo de talleres (actividades grupales o individuales de resolución de ejercicios en el aula), sesiones de laboratorio, elaboración de software educativos, lectura y reflexión de novelas matemáticas, realización de ferias experimentales, exposición de experiencias sencillas y cotidianas relacionadas con física.
- En las áreas humanísticas: las exposiciones, trabajos de investigación, discusiones y análisis grupales, mapas conceptuales, mapas mentales, conferencias, foros, ferias o exposiciones públicas, elaboración de álbumes, observaciones, prácticas de campo, actividades que beneficien a algunos grupos o comunidades.
De tales actividades, han sido de mi especial agrado y valoración las investigaciones profundas, el trabajo de campo (con comunidades o grupos a los que se les pueda beneficiar), el diseño y montaje de software educativos y ferias de ciencia, la elaboración de mapas mentales ya que me parecen actividades que van más allá del estudio de un tema, pues permiten el aporte personal a cada producto además de que por lo general involucra a otras personas. Por otra parte permiten a cada persona mostrar sus habilidades y explotar sus potencialidades, así como propicia la motivación de otros hacia el estudio de áreas científicas o tecnológicas.
A pesar de que ha habido actividades que han resultado en extremo atractivas, no encuentro en ese conjunto de experiencias aquellas que me hayan parecido menos pues de una u otra manera me han permitido formarme y aprender, a excepción en aquellos trabajos (que fueron muy escasos) en los que hubiera de transcribirse la información sin realizar ningún tipo de análisis o trabajo real, pues me resulta insulso y nada productivo.
Por otra parte, en contraposición a esta bipolaridad pedagógica en la carrera de pregrado, los materiales diseñados o utilizados por los docentes para llevar a cabo las actividades pedagógicas resultan comunes a la mayoría de ellos: tiza, pizarrón, guías de ejercicios o teóricas, libros referenciales o básicos según el área, material de lectura (artículos, capítulos de libros), talleres.
En general estos materiales y estrategias han obedecido a la intención de conllevar al desarrollo de los contenidos programáticos, el cumplimiento de las actividades evaluativas y el logro de los objetivos inherentes a la cátedra, desligados al contexto o necesidades individuales y grupales de los participantes, en los cuales priva la necesidad de que los estudiantes reciban la información y “aprendan” en el sentido de poder decir esos tópicos ya fueron vistos lo cual no necesariamente implicaría la aprehensión y comprensión por parte del estudiante sino, más bien, como indicador de que el docente ya lo explicó o le hizo llegar la información, sea cual fuere el medio que hubiese utilizado. Concibiendo la clase como momento de transmisión de información, en el que los contenidos son esencialmente cognoscitivos y el contexto queda fuera de lugar pues el conocimiento se considera universal, es decir, el contenido es inmutable por lo cual la actividad didáctica es igual para cualquier grupo desligado de su contexto.
A nivel de postgrado tanto las actividades como los recursos no han variado sustancialmente. No así, la intención docente pareciera acercarse más a las aspiraciones de los estudiantes al tiempo que la dinámica de clase ha virado hacia la comunicación multidireccional del grupo más que como espacio unidireccional de transmisión de información. Asimismo, se han incluido elementos tecnológicos con mayor protagonismo que en pregrado, la libertad de crear y dar aportes ha sido aumentada y el hecho pedagógico ha trascendido de la clase a la sesión de aprendizaje o momento de formación como un espacio abierto y flexible, pero aún sin llegar a particularizar las estrategias o incluir aspectos culturales que permitan contextualizar mayormente la actividad pedagógica.
En conclusión, considero que el nivel de participación y protagonismo estudiantil, generalmente, responde al interés personal de cada estudiante, al rol que asume y la importancia que otorga a las actividades formativas en las que interviene, aunque la exteriorización de los logros o aprendizajes individuales pueden verse limitados por el ambiente formativo y la dinámica pedagógica, lo cual restringe la capacidad de compartir las ideas, pensamientos, información y experiencias, así como empobrece el hecho educativo al no permitir aprender de los demás.
